Reflexões sobre Educação do Campo
Textos de Ana Beatriz Carvalho Terra, responsável pela Comunicação Institucional da Associação Mirante
Estar na escola é fazer parte dela?
Uma criança está matriculada, frequenta as aulas e divide a sala com outros estudantes. Mas consegue participar das atividades, comunicar suas dúvidas e utilizar os materiais disponíveis? Quando pensamos em inclusão e Educação Especial, essas questões nos ajudam a discutir o fato de que a presença da criança na escola por si só não garante o seu desenvolvimento integral. Para os estudantes com deficiência que vivem no campo, é preciso estar atento às condições de acesso ao ensino e aos apoios que possibilitam a aprendizagem e participação desses alunos na vida escolar.
Em 2025, um estudo publicado por Washington Nozu, Taísa Gonçalves e Ana Paula Fernandes, sobre as políticas de Educação Especial do/no campo em Minas Gerais, Mato Grosso do Sul e Pará, indicou que há limitações nos recursos de acessibilidade e na presença de salas de recursos multifuncionais. Em Minas Gerais, das 308 escolas estaduais no campo analisadas, 135, equivalentes a 43,83%, não registravam nenhum dos oito recursos de acessibilidade investigados, entre eles rampas, piso tátil, portas com vão livre e sinalizações sonora, tátil e visual.
Esses resultados permitem que conheçamos os obstáculos concretos à inclusão de alunos nas escolas do campo. De forma complementar à análise das estruturas físicas disponíveis, é importante expandir nossas questões para as necessidades individuais dos estudantes: Como uma criança que não utiliza a fala comunica suas ideias? Como um estudante cego acessa uma imagem utilizada na explicação? Quais adaptações permitem que todos participem de uma atividade coletiva?
Isso porque, dependendo das necessidades de cada estudante, a sua participação nas atividades escolares demanda materiais em formatos acessíveis, recursos de comunicação, mudanças nas estratégias de ensino e diferentes maneiras de apresentar o conteúdo curricular, exigindo dos profissionais responsáveis um maior planejamento e apoio da equipe pedagógica. Um estudo publicado em 2024 que analisou os indicadores das escolas do campo da Paraíba identificou insuficiência na formação dos professores e na disponibilidade de serviços e recursos da Educação Especial. Embora seja um estudo local, esses dados nos permitem compreender por que a inclusão precisa ser pensada como responsabilidade da rede de ensino em todas as esferas.
Nesse processo, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) contribui para identificar barreiras e organizar recursos que favoreçam a escolarização. Seu trabalho precisa dialogar com o que acontece na sala de aula e com as demandas dos estudantes. Nas escolas do campo, essa organização também exige considerar onde o atendimento é oferecido, como os estudantes chegam até ele e se os horários e os deslocamentos permitem sua frequência. A ausência de sala de recursos na própria escola não significa, necessariamente, ausência de atendimento, mas torna importante conhecer as alternativas disponíveis e suas condições de funcionamento.
Nesse contexto, é fundamental conversar com os estudantes e suas famílias para entender suas formas de comunicação, seus interesses e suas possibilidades de aprendizagem. Para a Associação Mirante, apoiar os educadores e fortalecer as comunidades escolares envolve também ampliar o diálogo sobre essas condições. Como disse Maria Teresa Eglér Mantoan: “Inclusão é estar com, é interagir com o outro”, ou seja, é importante reconhecer o que acontece com o aluno após a matrícula, pois só garantir o acesso à escola não é suficiente, é preciso integrá-lo às atividades como um todo.
Os sonhos que os livros carregam
Qual livro marcou a sua infância? É bem provável que essa pergunta te traga uma boa memória. Você talvez se lembre de alguma história, de um personagem que despertava sua imaginação ou de alguma professora que sempre lia para a turma. De qualquer forma, temos certeza de uma coisa: o encontro das crianças com a leitura é o surgimento de um universo mágico e repleto de possibilidades.
Porém, no Brasil, tem-se observado um movimento de redução no número de leitores. Em 2024, foi apontado que 53% da população com cinco anos ou mais não havia lido nenhum livro, inteiro ou em parte. Além disso, dados do Censo Escolar de 2022 mostram que apenas três em cada dez escolas públicas brasileiras possuíam biblioteca, o que evidencia as dificuldades de acesso a espaços de leitura no ambiente escolar.
Considerando esses desafios, o Plano Nacional do Livro e Leitura 2026-2036 propõe ampliar o acesso aos livros e fortalecer as práticas de leitura no país. Entre as iniciativas estão o aumento de 10% ao ano no número de bibliotecas escolares e a ampliação de espaços de leitura em escolas quilombolas e indígenas em territórios periféricos e do campo. A biblioteca é um espaço de aprendizagem e, nas escolas do campo, torna-se um local de reflexões e questionamentos sobre a educação, a identidade do meio rural e a cultura daqueles que vivem no campo.
Desse modo, além de garantir o acesso aos livros, precisamos pensar em quais histórias chegam às crianças. Uma biblioteca de uma escola do campo pode reunir histórias e materiais de diferentes lugares, culturas e épocas e, ao mesmo tempo, incluir obras que dialoguem com a vida das comunidades onde os estudantes vivem. Isso pode envolver, por exemplo, literatura produzida por autores do campo, histórias de comunidades indígenas e quilombolas, conhecimentos sobre a agricultura familiar, a biodiversidade, a relação com a terra e as transformações do território. Essas obras podem ajudar a aproximar a leitura das experiências dos estudantes, valorizar os conhecimentos presentes nas comunidades e ampliar as possibilidades de discussão em sala de aula.
Pensando nisso, a Associação Mirante propõe o Programa Biblioteca Viva do Campo, que tem como objetivo implementar bibliotecas em territórios do campo, articulando infraestrutura, formação de professores e participação da comunidade. A proposta busca criar condições para que os livros estejam presentes no cotidiano escolar e para que a leitura seja compartilhada entre estudantes, educadores e famílias.
Mais do que reunir obras em um espaço, a iniciativa parte da compreensão de que uma biblioteca pode ser um lugar de encontro e de valorização do território. Ao aproximar as crianças de diferentes histórias e, também, das histórias de suas comunidades, a Mirante espera contribuir para que cada estudante encontre na leitura oportunidades de aprender, imaginar e reconhecer a importância do lugar onde vive.
Os caminhos do alimento na Educação
Você já parou para pensar de onde vem a comida que chega ao prato dos estudantes? No dia 16 de outubro, celebrou-se o Dia Mundial da Alimentação, uma oportunidade para discutir o enfrentamento da fome e o direito à alimentação adequada. No Brasil, o acesso regular à alimentação ainda é um desafio. Em 2024, aproximadamente 18,9 milhões de domicílios brasileiros, equivalentes a 24,2% do total, apresentavam algum grau de insegurança alimentar. Embora essa proporção tenha diminuído em relação a 2023, quando alcançava 27,6%, os dados mostram que quase um em cada quatro domicílios ainda enfrentava algum comprometimento do acesso à alimentação.
Nesse cenário, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) surge como uma das políticas públicas mais bem-sucedidas no combate a fome, atendendo a aproximadamente 40 milhões de estudantes da educação básica pública e estabelecendo uma conexão entre o trabalhador do campo e a comida que chega às escolas. Desde janeiro de 2026, pelo menos 45% dos recursos repassados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) ao programa devem ser destinados à compra direta de alimentos da agricultura familiar, o que cria oportunidades para que o investimento na alimentação dos estudantes também gere renda para famílias agricultoras e fortaleça a relação entre as escolas e a produção de alimentos nos territórios.
Conforme orientado pelo PNAE, a adequação das refeições no ambiente escolar também envolve a cultura, de modo que os cardápios devem considerar os hábitos alimentares regionais, a sazonalidade, a produção local e as especificidades de povos e comunidades tradicionais. Quando se pensa na Educação do Campo, esse diálogo permite reconhecer os estudantes e suas famílias como sujeitos de conhecimento e, na prática, isso pode ser visto em uma horta abrindo discussões sobre o solo, a água e a diversidade de cultivos, ou com as receitas e os alimentos conhecidos pelas famílias, as quais permitem trabalhar a memória e a cultura alimentar da comunidade.
Além disso, os indicadores mostram que a alimentação escolar vai além da nutrição e impacta diretamente no aprendizado e no rendimento acadêmico dos estudantes. Dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) demonstram que escolas com um forte acompanhamento nutricional apresentam melhora significativa nas notas de proficiência e capacidade cognitiva dos alunos, em especial nas disciplinas de Matemática e Português.
Assim, pensar a alimentação como parte da educação exige olhar para as relações sociais que definem o que se produz, quem tem acesso aos alimentos e como se aprende a consumi-los. Na Educação do Campo, essas questões aproximam o currículo das contradições vividas pelas comunidades, inclusive daquelas que produzem alimentos e ainda enfrentam dificuldades para garantir a própria comida. Logo, a escola pode oferecer espaço para compreender essa realidade e discutir as decisões que a constituem, contribuindo para uma formação de estudantes críticos que possam participar dos rumos de seus territórios.
Darcy Ribeiro já incorporava essa compreensão à proposta dos Centros Integrados de Educação Pública, ao reunir alimentação, saúde, cultura e ensino em um projeto de educação integral. Pautado na máxima de que a subnutrição anula o potencial cognitivo, a defesa de Darcy por uma escola que alimentasse dignamente seus alunos partia do princípio de que o sucesso pedagógico é indissociável da justiça social e biológica. É com esse olhar que a Associação Mirante reafirma a importância de uma Educação do Campo comprometida com a vida dos estudantes, em que as condições para aprender sejam parte da responsabilidade coletiva com sua formação.
Um olhar para quem educa
“Me movo como educador, porque primeiro me movo como gente”. A frase de Paulo Freire abre esse texto, pois sintetiza o que é ser professor. Freire lembra que a docência não é um papel mecânico, mas que ela parte da condição humana e das histórias de quem ensina. No dia 15 de outubro comemora-se no Brasil o Dia do Professor, data oficializada como feriado em 1963 e que serve para nos lembrar da importância do educador na transformação de realidades, na construção da autonomia e no fortalecimento do futuro.
Porém, esse reconhecimento ainda precisa se traduzir em valorização profissional. Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica, publicado em 2025, os professores da educação básica pública receberam, em 2024, em média, 13,9% a menos que outros profissionais com o mesmo nível de escolaridade. Essa diferença evidencia a distância entre a importância atribuída à educação e o reconhecimento financeiro de quem a realiza diariamente. Celebrar a docência exige, portanto, discutir remuneração, carreira e condições de trabalho que permitam ao professor ensinar, ter uma formação continuada e cuidar da própria saúde.
Dados apresentados em 2022 demonstraram que quatro em cada dez professores brasileiros apresentavam algum tipo de sofrimento psíquico, como ansiedade, alterações do sono e cansaço. Assim, é preciso compreender que o educador, antes de ensinar, ele precisa ser ouvido, respeitado e acolhido. Parte do trabalho docente acontece diante dos estudantes, nas explicações, nas perguntas e nas oportunidades de troca. Outra parte está no planejamento das aulas, na escolha dos materiais, no acompanhamento da aprendizagem e na revisão das estratégias quando uma proposta não alcança os resultados esperados. E é justamente essa dimensão profissional que precisa estar no centro da valorização docente. Logo, a escola deve ser um espaço de construção coletiva, pois é nesse encontro que a educação pode ampliar a forma como os estudantes enxergam o mundo.
Todos nós conseguimos lembrar de um professor que fez a diferença. Talvez não lembremos da matéria ou da aula, mas lembramos da pessoa que estava ali, atravessando o seu papel de educador e trazendo para a realidade os nossos sonhos. Eu tive a oportunidade de, ainda criança, ter aula com Rubem Alves, que uma vez disse: “O professor não é um repetidor de fórmulas, mas um escultor de asas” e, se tantas pessoas hoje alçam voos distantes, é porque, em algum momento, um educador, que se movia como gente, ajudou a moldar essas asas.
Na Associação Mirante, o contato direto com os professores nos permite compreender a escola a partir de quem a constrói diariamente. Ouvir suas experiências, conhecer suas preocupações e pensar juntos sobre o que pode ser feito é parte do nosso trabalho. Neste Dia do Professor, queremos agradecer a esses profissionais por darem asas a muitos sonhos, por enxergarem talentos silenciados pela vida e, principalmente, por ajudarem a construir uma sociedade mais justa.
Educação Ambiental começa onde a vida acontece:
A Escola do Campo e o território como parte da aprendizagem
A Política Nacional de Educação Ambiental Escolar (Pneae), instituída pelo Ministério da Educação, pela portaria nº 734/2026, busca fortalecer as redes de educação básica para assegurar o direito à Educação Ambiental e promover ações de prevenção, mitigação e adaptação aos impactos das mudanças climáticas. A política orienta a integração da educação ambiental ao currículo e às demais dimensões da vida escolar, o que significa desenvolver uma abordagem transversal, que articule diferentes áreas do conhecimento e dialogue com a realidade dos estudantes. Entre seus princípios estão a justiça socioambiental e climática, o reconhecimento dos saberes tradicionais e a participação das comunidades escolares.
É interessante pensar que no Brasil, a discussão sobre a ruralidade foi tardia e essa perspectiva reducionista também refletiu nas políticas educacionais, de tal modo que somente no início do século XX a Educação do Campo passou a ser inserida nos marcos legais. A Educação Ambiental, nesse horizonte, representa um eixo estratégico para a Educação do Campo, visto que pode aproximar os conteúdos escolares das relações entre produção de alimentos, uso dos recursos naturais e condições de vida das comunidades. Os professores, como forma de integrar o contexto sociocultural ao conhecimento científico, podem solicitar a participação de outros membros da comunidade, como agricultores e associações locais, fortalecendo ainda mais a coesão comunitária.
No entanto, a Educação Ambiental no campo apresenta inúmeros desafios estruturais, dentre os quais, tem-se a carência de formação docente específica e a predominância de modelos pedagógicos conteudistas que limitam a potência transformadora do ensino. Paulo Freire já observava que a educação não pode ser apenas um depósito de conteúdos, mas deve trazer a problematização dos homens em suas relações com o mundo e, quando se pensa na Educação do Campo, investigar os riscos do entorno, planejar respostas a emergências e avaliar as condições dos espaços escolares são possibilidades de aproximar a aprendizagem da proteção da comunidade.
Logo, a Educação Ambiental, ao ser inserida no cotidiano das escolas do campo, não pode ser compreendida apenas como uma disciplina ou tema transversal, mas como uma prática transformadora. Nesse sentido, a Pneae também prevê a formação continuada para profissionais da educação e apoio à elaboração de protocolos para emergências climáticas e de planos de adaptação da infraestrutura escolar. É válido ressaltar que a implementação da Pneae depende da adesão voluntária de estados, municípios e Distrito Federal, com ações focalizadas nas redes situadas em regiões de maior vulnerabilidade climática e socioambiental.
Assim, o próximo passo é acompanhar a adesão das redes de ensino e como as medidas previstas serão executadas, considerando que a oferta de formação docente e apoio à adaptação dos espaços escolares serão decisivos para transformar as diretrizes em ações concretas. E, nesse cenário, a Associação Mirante pode contribuir para a aproximação das demandas das escolas do campo do debate público sobre a implementação da Pneae, sendo sua atuação sempre baseada na escuta das comunidades.
O que a estrutura diz sobre o ensino
Quando pensamos em educação, normalmente trazemos perguntas sobre aprendizagem, currículo e formação de professores. Mas antes dos conteúdos curriculares, é fundamental avaliarmos em que condições os estudantes e profissionais passam seus dias nas escolas. Paulo Freire afirmou que “há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço”, ou seja, a experiência educativa também se constrói nas condições que a escola oferece a quem a frequenta. Mais do que isso, o ambiente afeta diretamente a experiência de ensinar e aprender.
Um estudo publicado por Correa et al. (2026) examinou a presença de abastecimento de água, esgoto sanitário e banheiros em escolas públicas rurais do ensino fundamental no Brasil. Os autores compararam a situação desses espaços entre 2011 e 2023 e verificaram que a falta de infraestrutura básica nas escolas rurais não se distribui igualmente por todo o território. Em 2023, 22,2% das escolas analisadas na Região Norte não tinham banheiro e 27,7% não dispunham de esgotamento sanitário. No Nordeste, os percentuais eram de 4,7% e 9,6%, respectivamente. Já no Sudeste, 0,4% das escolas não tinham banheiro e 3,0% não tinham esgotamento.
As desigualdades também aparecem dentro das próprias regiões. Entre as escolas públicas rurais situadas em terras indígenas e incluídas na análise, 42,8% não tinham banheiro e 53,1% não tinham esgotamento sanitário em 2023. Nos municípios em que a população rural representava de 80% a 100% dos moradores, 27,5% das escolas analisadas não possuíam banheiro. Esses recortes mostram por que a melhora de um indicador nacional ou regional não significa que todas as escolas tenham avançado nas mesmas condições.
Os resultados nacionais são importantes para acompanhar o progresso da educação, mas, quando observados isoladamente, podem deixar à margem desigualdades que fazem parte da rotina escolar. Para um estudante que passa o dia em uma unidade sem banheiro ou esgotamento sanitário, a infraestrutura não é uma questão secundária; ela integra as condições necessárias para frequentar a escola, permanecer nela e aprender com qualidade. Ter acesso a um banheiro e meios de higiene diz respeito à saúde, ao conforto e à dignidade humana e, por esse motivo, a estrutura do ambiente não pode ser vista como um assunto separado do ensino.
No caso da Educação do Campo, essa relação está expressa na própria política pública através do Decreto nº 7.352/2010, o qual prevê água potável e saneamento básico entre as condições necessárias ao funcionamento das escolas do campo. Nesse sentido, se a garantia do direito à educação depende também das condições em que ela acontece, consequentemente, conhecer as necessidades de cada escola é parte do trabalho de assegurar esse direito. Olhar para as diferenças regionais e para as comunidades mais afetadas permite ir além de uma solução uniforme, ajuda a definir onde a ausência de serviços básicos é mais urgente e a acompanhar se as melhorias chegam, de fato, aos estudantes.
Sob essa perspectiva, a Associação Mirante direciona seu trabalho ao reconhecer que para fortalecer a educação é preciso escutar quem vive a escola e conhecer as condições estruturais de cada local. Foi a partir desse processo que a Mirante apoiou melhorias nos espaços da Escola Municipal Orlando Paulino da Costa, em Alfenas – MG. A experiência mostra que olhar para a infraestrutura é também estar atento aos avanços da educação e, com isso, garantir a permanência dos alunos no ambiente escolar.
O que muda na escola quando a formação docente reconhece a história e a identidade dos estudantes?
As histórias presentes nos livros, os exemplos usados nas aulas e a maneira como professores e estudantes conversam sobre o país ajudam a formar a ideia de quem fez parte da nossa história. Porém, quando algumas trajetórias aparecem de forma superficial ou apenas em datas comemorativas, a escola deixa de oferecer aos estudantes a oportunidade de compreender a sociedade em toda a sua complexidade.
Desde 2003 (Lei nº 10.639/2003), o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana é obrigatório nas escolas brasileiras. Em 2008, a legislação passou a incluir também a história e a cultura dos povos indígenas (Lei nº 11.645/2008). Mais de duas décadas depois, ainda é preciso perguntar como esses conteúdos chegam aos alunos. Muitas vezes, revisando os materiais didáticos, percebe-se que a história da população negra é associada quase que exclusivamente à escravidão, os povos indígenas são apresentados apenas como parte do passado e as comunidades do campo aparecem ligadas a uma ideia de atraso, como se essas populações, seus conhecimentos e as suas contribuições para a sociedade brasileira não estivessem presentes também na atualidade.
Segundo o Diagnóstico Equidade 2026, publicado pelo Ministério da Educação no dia 22 de setembro, a proporção de redes municipais de ensino que ofereceram formações, seminários, oficinas ou palestras sobre equidade racial passou de 48,1% em 2024 para 69,2% em 2026. O aumento é relevante, mas o número de redes que oferecem atividades formativas não indica como essas abordagens foram realizadas e nem o que os alunos aprenderam a partir delas. Para um professor, estudar as relações étnico-raciais pode significar voltar ao conteúdo que já ensina e examiná-lo com outras perguntas. Ao abordar a formação do Brasil, por exemplo, quais personagens aparecem como sujeitos de suas próprias histórias? Que produções intelectuais, artísticas e políticas de pessoas negras e indígenas os alunos conhecem? E o que os materiais utilizados deixam de fora? Essas são questões que vão além do planejamento das aulas e que não envolvem apenas a escolha de uma única atividade para uma data comemorativa.
A formação continuada dos professores, nesse cenário, pode abrir o caminho para que os materiais sejam revistos e novas abordagens sejam preparadas. Assim, a ampliação da oferta de atividades sobre equidade racial é um começo que merece ser acompanhado, visto que dá aos alunos condições de conhecer um país cuja história foi e é construída por diferentes povos. Para a Associação Mirante, essa reflexão se aproxima de um compromisso com uma educação atenta às pessoas e aos territórios onde as escolas estão inseridas. Valorizar os saberes das comunidades e apoiar a formação de quem ensina são caminhos para que a história e a identidade dos estudantes não sejam apagadas.
A escola como primeiro território da democracia
Anísio Teixeira, defensor da escola pública, gratuita, laica e acessível, apoiava a ideia de que a consolidação de uma sociedade democrática dependia da existência de uma instituição capaz de preparar as pessoas para viver e participar da democracia. Isso é dizer que uma sociedade democrática não se sustenta apenas pela existência de eleições periódicas, ainda que o voto seja uma das manifestações fundamentais da democracia. Ela também depende da formação de pessoas capazes de compreender seus direitos, reconhecer responsabilidades e acompanhar criticamente a atuação do poder público.
Para muitas crianças e adolescentes, a escola representa um dos primeiros espaços de convivência e é nesse ambiente que os estudantes podem aprender que viver em sociedade exige, antes de tudo, respeitar as diferenças e reconhecer que as decisões coletivas produzem consequências para todos. Por isso, mais do que ensinar conceitos sobre democracia e cidadania, a instituição escolar precisa proporcionar experiências efetivamente democráticas. Isso acontece quando os estudantes podem expressar suas opiniões, participar de grêmios e assembleias, integrar projetos coletivos e contribuir para a construção das regras de convivência.
Essa relação entre a escola e a construção de uma sociedade democrática, torna-se especialmente importante na Educação do Campo, uma vez que as decisões tomadas pelos governos e pelo Poder Legislativo influenciam diretamente a manutenção das instituições, o transporte escolar, a formação e a valorização dos professores, a alimentação, a infraestrutura, a conectividade e a adequação das propostas pedagógicas às realidades do campo. Porém, o que percebemos é que, ainda que essas decisões afetem profundamente a vida das comunidades, nem sempre as populações do campo são devidamente ouvidas durante a formulação das políticas públicas. Nesse contexto, conhecer a própria história é essencial para entender como determinados direitos foram conquistados, por que algumas desigualdades persistem e quais erros não podem ser repetidos.
Dados apresentados por Santos (2026), apontam que o número de escolas do campo em funcionamento no Brasil passou de 118.996, em 1999, para 50.094, em 2025, o que representa o fechamento de 68.902 unidades em pouco mais de duas décadas. Embora esse processo seja frequentemente justificado pela redução da população rural e pelo baixo número de matrículas, a diminuição das escolas ocorreu em ritmo consideravelmente mais acelerado que a mudança demográfica. Entre 2010 e 2022, a população rural brasileira recuou cerca de 14%, enquanto o número de escolas do campo caiu aproximadamente 35%. Quando uma escola deixa de existir, a comunidade perde um espaço de convivência, de formação, de circulação de conhecimentos e de organização e os estudantes passam a enfrentar deslocamentos maiores e se tornam sujeitos a uma educação afastada das características socioculturais e produtivas de seus territórios.
Em período eleitoral, essa é uma análise que deve ser feita com cautela, afinal, são os representantes políticos que definirão prioridades, distribuirão recursos e conduzirão políticas que poderão fortalecer ou enfraquecer a Educação do Campo. Uma leitura dos planos de governo apresentados nas eleições de 2026 mostra que a Educação do Campo aparece de forma desigual, enquanto alguns programas registram compromissos mais objetivos; em outros, o tema permanece ausente ou ocupa uma posição periférica. Desse modo, analisar os planos de governo faz parte do exercício da cidadania e é na escola, através de uma educação crítica, que o indivíduo se torna capaz de interpretar o meio em que vive e compreender os processos socioeconômicos que transformam suas comunidades.
Assim, ter uma Escola do Campo fortalecida significa garantir condições de acesso, permanência e aprendizagem, além de reconhecer os conhecimentos presentes no território como parte da formação dos estudantes. Para a Associação Mirante, fortalecer a Escola do Campo é permitir que os alunos compreendam seus direitos e se percebam como sujeitos capazes de participar das decisões que afetam as suas vidas. É dessa formação crítica que surgem cidadãos preparados para acompanhar governos e reivindicar políticas públicas. Afinal, a democracia não começa nas urnas e ela apenas se consolida quando as pessoas reconhecem que têm voz.
SANTOS, Cássia Betania Lopes dos. Fechamento de escolas no campo no Brasil (1999–2025): a continuidade de um crime. RELACult – Revista Latino-Americana de Estudos em Cultura e Sociedade, v. 12, edição especial, art. 3307, 2026.
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”
O título do artigo traz uma frase de Paulo Freire, um educador e filósofo brasileiro declarado Patrono da Educação Brasileira em 2012. Freire sintetiza nessa frase uma compreensão profunda sobre a alfabetização: antes de aprender a decodificar letras, sílabas e palavras, cada pessoa já interpreta o mundo por meio das experiências, das relações sociais, da cultura e do território em que vive.
No dia 8 de setembro foi comemorado o Dia Internacional da Alfabetização que, em 2026, completou 60 anos sob o tema: “Alfabetização para as pessoas, o planeta e a prosperidade”, o que reafirma que ler e escrever constituem um direito humano fundamental e uma condição indispensável para o exercício de outros direitos. Além disso, a proposta associa o aprendizado ao desenvolvimento sustentável e à capacidade da população de compreender e lidar com os desafios advindos das mudanças climáticas, tudo isso, considerando que a educação básica e permanente é o caminho para reduzir as desigualdades sociais.
Porém, apesar dos avanços registrados, a alfabetização ainda não é uma realidade para todos. De acordo com a UNESCO, pelo menos 739 milhões de jovens e adultos em todo o mundo não possuíam habilidades básicas de leitura e escrita em 2024. Além disso, quatro em cada dez crianças não alcançavam o nível mínimo de proficiência em leitura. No Brasil, os dados também revelam a permanência de uma dívida histórica do país com a alfabetização. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o país ainda possuía, em 2024, aproximadamente 9,1 milhões de pessoas com 15 anos ou mais que não sabiam ler nem escrever. Sabemos, porém, que o analfabetismo atinge de maneira desigual as diferentes regiões, gerações e grupos sociais e, portanto, garantir o acesso à escola não é suficiente, é preciso que as pessoas tenham condições de permanecer estudando.
Nas comunidades rurais, essas desigualdades se relacionam a processos históricos de exclusão, e, por esse motivo, tratar da alfabetização no campo exige também considerar as condições de vida dessa população. A perspectiva freiriana ajuda a compreender que alfabetizar não significa apenas ensinar a juntar letras ou repetir palavras desconectadas da realidade. Uma alfabetização emancipadora parte dos saberes dos educandos, de suas perguntas e de suas formas de compreender o lugar onde vivem. No campo, isso significa reconhecer como conhecimentos legítimos aqueles saberes relacionados às festas e tradições da comunidade e às diferentes formas de relação com a natureza e com os cultivos agrícolas.
Quando a escola estabelece esse diálogo, a leitura da palavra fortalece a leitura do mundo e permite transformá-lo. E, para que isso aconteça, é fundamental que haja uma atuação docente rigorosa, capaz de promover o encontro entre os conhecimentos científicos, as experiências dos estudantes e as questões concretas da sociedade. Essa compreensão influencia diretamente a Educação e as Escolas do Campo, que, historicamente, tiveram suas propostas educacionais construídas sem a participação da população. Currículos, materiais didáticos, calendários e práticas pedagógicas foram frequentemente definidos a partir de referências urbanas, de tal modo que a educação poderia até estar presente no território rural, porém, permanecia distante das experiências e necessidades de seus estudantes.
Por isso, uma alfabetização emancipadora não termina quando alguém consegue ler uma frase. Ela se realiza quando a leitura amplia a capacidade de fazer perguntas, formular argumentos, registrar memórias, reivindicar direitos e participar das decisões coletivas. Na Educação do Campo, isso pode significar interpretar uma política pública, compreender um contrato, registrar a história de uma comunidade, acompanhar uma decisão sobre o uso da terra ou produzir conhecimentos sobre problemas vivenciados no próprio território.
Para a Associação Mirante, uma educação emancipadora é aquela que oferece aos sujeitos condições para compreender criticamente a realidade, posicionar-se diante dela e participar de sua transformação. Para que isso aconteça, a Associação Mirante atua por meio da formação continuada de professores, da produção e divulgação de conhecimentos e da construção de espaços de diálogo que aproximem educação, realidade social e ação coletiva.
Assim, celebrar o Dia Internacional da Alfabetização é, portanto, reafirmar que o direito de ler e escrever não pode ser separado do direito de compreender o mundo, participar da vida coletiva e construir outros caminhos para o território onde se vive.
Quando o clima muda, o direito
a aprender também é ameaçado
Dados do UNICEF estimam que em 2024, aproximadamente 242 milhões de estudantes, em 85 países, foram afetados por eventos climáticos extremos. No Brasil, nesse mesmo ano, pelo menos 1,17 milhão de estudantes tiveram os estudos interrompidos, principalmente em decorrência de enchentes e secas. Esses números integram um cenário ainda mais abrangente. Estima-se que mais de 40 milhões de crianças e adolescentes brasileiros estejam expostos a pelo menos um tipo de evento climático extremo. Entre eles, mais de 8,6 milhões enfrentam riscos relacionados à falta de água e 7,3 milhões estão expostos aos danos provocados por inundações.
Esses números demonstram que as mudanças climáticas não são mais uma ameaça distante, mas que seus efeitos já alcançam o cotidiano escolar e interferem diretamente no direito à educação. Os impactos climáticos sobre a educação podem ocorrer de diferentes maneiras. Alguns são imediatamente visíveis, como a destruição de prédios e interdição de estradas. Outros são menos perceptíveis e, por isso, pouco discutidos: o calor extremo prejudica a concentração e o desempenho dos estudantes, a falta de água dificulta o funcionamento das instituições e as perdas agrícolas afetam a renda e a segurança alimentar das famílias. E, frente a esse cenário, as crianças estão entre os grupos mais vulneráveis.
Estimativas apresentadas pelo Núcleo Ciência pela Infância indicam que as crianças nascidas em 2020 poderão vivenciar 6,8 vezes mais ondas de calor e 2,6 vezes mais secas do que aquelas nascidas em 1960. Esses impactos podem começar ainda durante a gestação e produzir consequências sobre a saúde, o desenvolvimento cognitivo e a qualidade de vida ao longo dos anos. Embora a crise climática alcance toda a sociedade, seus efeitos não são distribuídos igualmente. As condições econômicas, territoriais e de infraestrutura determinam quais populações estarão mais expostas e quais terão mais recursos para responder aos eventos extremos. Por isso, falar em mudanças climáticas também significa falar em desigualdade e justiça climática.
Para os estudantes que vivem no campo os efeitos da crise climática podem se somar às dificuldades que já fazem parte do acesso cotidiano à educação. Uma chuva intensa pode impedir a circulação dos veículos escolares. Uma enchente pode isolar comunidades inteiras. Em outras regiões, a estiagem e a redução do nível dos rios dificultam o deslocamento dos estudantes. Além disso, quando escolas e creches suspendem suas atividades, muitas crianças também deixam de ter acesso à alimentação escolar. Dessa forma, a interrupção das aulas pode significar, simultaneamente, perda de aprendizagem e redução do acesso a uma alimentação adequada.
Essas situações revelam que a garantia do direito à educação depende da capacidade das políticas públicas de reconhecer as condições concretas de cada território. Não é suficiente assegurar formalmente a matrícula quando o estudante não consegue chegar à escola, quando o transporte é interrompido ou quando a estrutura escolar não oferece condições adequadas de permanência e aprendizagem. E, pensando nisso, as escolas estão preparadas para o novo cenário climático?
Um levantamento realizado com 20.635 instituições de ensino das capitais brasileiras constatou que 37,4% delas não possuíam áreas verdes. Entre as instituições de Educação Infantil, essa proporção chegava a 43,5%. A ausência de árvores e de outros espaços vegetados reduz o sombreamento, o conforto térmico e as possibilidades de contato das crianças com a natureza. Mas, para além da infraestrutura, é importante refletir se há uma conexão entre os conteúdos escolares e os problemas vivenciados pelas comunidades.
Ailton Krenak ao afirmar que “O futuro é ancestral”, defende a ideia de que a sobrevivência humana depende das relações do homem com a natureza. Sob essa perspectiva, os agricultores familiares, povos indígenas, comunidades quilombolas e populações tradicionais acumulam conhecimentos sobre os ciclos das chuvas, o comportamento dos rios, a conservação das sementes, a fertilidade dos solos, o manejo da biodiversidade e as transformações das paisagens. Quando colocados em diálogo com o conhecimento científico, esses saberes podem contribuir para a compreensão das mudanças ambientais e para a construção de estratégias de adaptação adequadas a cada território.
A escola do campo pode, portanto, tornar-se um espaço de encontro entre ciência, experiência comunitária e ação coletiva, ajudando crianças e jovens a compreender por que o clima está mudando, como essas mudanças afetam sua comunidade e quais alternativas podem ser construídas para proteger a água, os alimentos, a biodiversidade e as condições de vida. Para que isso aconteça, não basta incluir as mudanças climáticas como mais um conteúdo do currículo. É necessário investir na formação continuada dos professores, produzir materiais contextualizados, melhorar a infraestrutura das escolas, garantir transporte seguro e criar espaços para a participação das famílias e das comunidades.
Nesse contexto, a Associação Mirante entende que o enfrentamento da crise climática deve reconhecer o papel estratégico da Educação do Campo e acredita que defender o direito à educação diante da emergência climática significa também defender políticas públicas capazes de proteger as populações mais vulneráveis e reconhecer os conhecimentos que nascem da relação cotidiana com a terra.
A Educação avançou.
Mas avançou em todos os territórios?
Os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2025 apresentam uma notícia positiva: a educação pública brasileira avançou nas três etapas avaliadas. Entre 2023 e 2025, o Ideb passou de 5,7 para 6,1 nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de 4,7 para 5,0 nos anos finais e de 4,1 para 4,3 no Ensino Médio. Em todos os casos, foram alcançados os maiores resultados da série histórica iniciada em 2005.
Essa é uma conquista que precisa ser reconhecida, pois demonstra a recuperação da qualidade do ensino após os efeitos causados pela pandemia de Covid-19 sobre as trajetórias escolares. Entretanto, reconhecer os avanços não significa ignorar a permanência de desafios estruturais. Isso é, a garantia de permanência e a progressão dos estudantes não substitui a necessidade de assegurar que todos tenham acesso aos conhecimentos necessários à continuidade dos estudos, à participação social e ao exercício da cidadania.
E, sob essa perspectiva, onde estão os estudantes do campo nesse cenário? E em que medida os avanços nacionais alcançaram os diferentes territórios brasileiros?
A nota sobre o Ideb/Saeb 2025 apresenta uma leitura nacional, estadual e das capitais, mas não desenvolve uma análise específica das diferenças entre escolas urbanas e escolas do campo. Também não permite identificar, isoladamente, como evoluiu a aprendizagem entre estudantes de comunidades rurais, quilombolas, indígenas e de outros grupos que constroem suas formas de vida e de trabalho no campo.
Essa ausência de informações específicas e mais detalhadas pode ocultar desigualdades relacionadas à localização geográfica, à renda, à raça, à infraestrutura das escolas e às condições de acesso e permanência. Uma mesma nota pode reunir estudantes que vivem em contextos profundamente desiguais e que tiveram oportunidades educacionais muito diferentes. Sabemos que nas comunidades do campo, a aprendizagem é atravessada por condições concretas que nem sempre aparecem nos indicadores.
Dados divulgados pelo UNICEF, com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua de 2024, indicam que aproximadamente 195 mil crianças e adolescentes de 4 a 17 anos que estavam fora da escola viviam em áreas rurais. O número reforça que o debate sobre qualidade não pode ser dissociado das condições de acesso e permanência. Antes mesmo de avaliar a aprendizagem, é necessário assegurar que cada criança e adolescente tenha uma escola acessível e condições para frequentá-la.
Por isso, quando se avalia a Educação do Campo é preciso considerar as condições em que o ensino acontece, as oportunidades efetivamente oferecidas e a relação estabelecida entre a escola, a comunidade e o território. Os indicadores de desempenho são necessários, mas não conseguem, sozinhos, demonstrar se a educação reconhece os modos de vida das populações do campo ou se os estudantes se percebem representados no currículo e nas práticas pedagógicas.
Os resultados do Ideb e do Saeb de 2025 encerram um ciclo de vinte anos de acompanhamento da educação brasileira. Ao mesmo tempo que demonstram avanços, também abrem a possibilidade de revermos as formas de avaliar e interpretar a qualidade educacional. A própria análise do Todos Pela Educação reconhece a necessidade de modernização das avaliações, da análise das desigualdades e da incorporação de habilidades mais complexas e relacionadas às demandas contemporâneas.
Enfim, não basta apenas saber se a média nacional aumentou. É preciso compreender sobre quais estudantes estamos falando, sobre as condições que enfrentam e quais os principais obstáculos para a sua permanência na escola. Garantir o direito à educação exige que nenhuma criança, comunidade ou território desapareça por trás das médias nacionais.
Para a Associação Mirante, defender a Educação do Campo significa defender uma educação pública de qualidade, construída com os territórios e com as pessoas que neles vivem. Uma educação capaz de promover a aprendizagem sem apagar identidades, conhecimentos, culturas e modos de existência.
Education Has Advanced. But Has It Advanced in Every Territory?
O tamanho do mundo começa no território
“O território não é um lugar onde a gente mora, é um lugar onde a gente é.”
A frase atribuída a Nêgo Bispo nos convida a compreender o território para além de seus limites geográficos. Antônio Bispo dos Santos, pensador e liderança quilombola, desenvolveu o conceito de contracolonialidade como uma forma de pensar e agir fundamentada nos modos de vida, nos saberes e nas relações construídas pelos povos tradicionais. Mais do que reagir à colonização, trata-se de fortalecer experiências, práticas comunitárias e formas de existência que não se submetem a uma única maneira de compreender o mundo.
Se o território é o lugar onde somos, ele também participa da maneira como conhecemos. É nele que aprendemos a interpretar os ciclos da natureza, as formas de trabalho, as relações comunitárias, as histórias familiares e os modos de cuidar da vida. Esses conhecimentos nem sempre estão registrados em livros ou sistematizados pelas instituições, mas orientam escolhas, preservam memórias e ajudam as comunidades a compreender e transformar a própria realidade.
Essa perspectiva se aproxima da imagem criada pelo poeta Manoel de Barros, quando ele escreve: “Meu quintal é maior do que o mundo”. À primeira vista, um quintal pode parecer um espaço pequeno. Entretanto, quando atravessado por experiências, memórias, descobertas e afetos, ele deixa de ser definido apenas por sua extensão física. Torna-se um lugar a partir do qual o mundo pode ser observado, interpretado e imaginado.
Pensar a educação a partir do território não significa restringir os estudantes ao lugar onde vivem, mas reconhecer esse lugar como ponto de partida para ampliar sua compreensão do mundo. Quando os conhecimentos locais dialogam com os saberes científicos, o território deixa de aparecer apenas como cenário e passa a ser reconhecido como fonte de investigação, aprendizagem e produção de novas respostas.
Em contrapartida, uma educação dissociada dessas experiências corre o risco de tratar esses territórios apenas como espaços de carência ou atraso, desconsiderando os conhecimentos produzidos pelas populações camponesas, quilombolas, indígenas, ribeirinhas e por outras comunidades tradicionais. Também pode contribuir para o apagamento de identidades e para a reprodução da ideia de que os saberes considerados legítimos são apenas aqueles produzidos fora dessas comunidades.
Assim, a formação continuada dos professores é fundamental para que a Educação do Campo não permaneça apenas como um princípio previsto em documentos oficiais, mas se concretize nas práticas pedagógicas, uma vez que oferece aos educadores oportunidades de refletir sobre suas práticas, rever abordagens urbanocêntricas e construir estratégias e metodologias próprias de ensino.
Para a Associação Mirante, essa compreensão significa não chegar aos territórios com respostas previamente definidas. Significa construir caminhos por meio da escuta, do diálogo e da participação das comunidades, reconhecendo que cada localidade possui conhecimentos, desafios e potencialidades próprios. Ao atuar na formação de educadores, no fortalecimento das comunidades escolares e na construção de soluções conectadas às escolas rurais do Sul de Minas Gerais, a Mirante procura contribuir para uma educação que amplie horizontes sem desvalorizar o lugar de onde cada estudante parte.
Afinal, conhecer o mundo não exige apagar o território. Às vezes, é justamente quando aprendemos a olhar verdadeiramente para o nosso quintal que começamos a compreender a dimensão do mundo.
O território também ensina: o que diferencia a Educação Rural da Educação do Campo?
Que o acesso à Educação é um direito de todos, nós já sabemos.
Mas a educação oferecida considera os diferentes contextos de vida dos estudantes e reconhece os saberes, a cultura, os modos de trabalho e a relação que cada comunidade estabelece com seu território?
Essas perguntas são especialmente importantes quando falamos da educação das populações do campo.
Embora Educação Rural e Educação do Campo sejam termos frequentemente utilizados como sinônimos, eles representam formas distintas de compreender a escola, o território e a participação das comunidades no processo educativo.
Historicamente, muitas propostas de Educação Rural foram formuladas para as populações rurais, mas sem sua participação efetiva. Trata-se de uma concepção educacional frequentemente orientada por referências urbanocêntricas. Essa concepção também se relaciona ao chamado ruralismo pedagógico, segundo o qual uma educação adaptada ao meio rural poderia contribuir para manter o trabalhador no campo e conter a migração para as cidades.
Porém, a educação, por si só, não garante a permanência das pessoas no campo. Afinal, permanecer em um território também depende do acesso à terra, ao trabalho, à renda, à infraestrutura, aos serviços públicos e a condições dignas de vida.
Nesse cenário, surge a Educação do Campo, construída a partir da mobilização das próprias populações e dos movimentos sociais pela garantia de direitos. Ela não entende agricultores familiares, trabalhadores rurais, ribeirinhos, quilombolas, povos da floresta e outras populações do campo apenas como destinatários da educação. Reconhece-os como sujeitos de direitos e protagonistas da própria história.
E a diferença central entre as concepções está justamente aí: não se trata apenas de oferecer uma educação para o campo, mas de construí-la com os sujeitos do campo.
É importante também distinguir os conceitos de escola rural e Educação do Campo. Uma escola rural é identificada principalmente pela sua localização e isso não implica, necessariamente, que ela desenvolva uma proposta de Educação do Campo. Para isso, o território precisa fazer parte do currículo, das práticas pedagógicas e das decisões da comunidade escolar.
E é essa perspectiva que orienta o trabalho da Associação Mirante. Por meio da formação de educadores, do fortalecimento das comunidades escolares e da construção de soluções conectadas a cada território, a Associação contribui para melhorar a educação pública nas escolas rurais do Sul de Minas Gerais. Porque quando o território também ensina, a escola deixa de ser apenas um lugar aonde o conhecimento chega e passa a ser um espaço onde os saberes populares e científico se encontram e ampliam as possibilidades sem apagar as identidades.
11 de agosto, Dia do Estudante.
Mas de qual estudante estamos falando?
Em 11 de agosto de 1827, o então imperador Dom Pedro I autorizou a fundação dos primeiros cursos de Ciências Jurídicas e Sociais do Brasil, a Faculdade de Direito de Olinda e a Faculdade de Direito do Largo do São Francisco. Atualmente, nessa data, celebramos o Dia do Estudante, reconhecendo o direito de todo cidadão à educação.
Mas será que todos os estudantes brasileiros são igualmente reconhecidos? Onde estão, nas estatísticas educacionais, os estudantes do campo? Quantos conseguem concluir o ensino fundamental? Quantos ingressam no ensino médio? Quantos chegam ao ensino superior?
Segundo o censo escolar de 2024, 94,5% das matrículas de ensino médio estavam concentradas em escolas urbanas. Porém, esse dado não revela toda a realidade. Muitos estudantes vivem no campo, mas precisam se deslocar diariamente para estudar em escolas urbanas. Quando as estatísticas são apresentadas apenas de acordo com a localização da escola, esses jovens deixam de aparecer como estudantes do campo.
Ou seja, eles continuam existindo, mas sua identidade territorial desaparece dos números. Essa invisibilidade vai para além das estatísticas. Ela também dificulta a compreensão dos desafios que fazem parte da trajetória desses estudantes: o acesso a escolas muitas vezes distantes ou ameaçadas de fechamento, a permanência, que depende de transporte adequado, infraestrutura e políticas públicas contínuas e o direito a uma educação que respeite os saberes, a cultura, os ritmos e os modos de vida próprios das populações do campo.
Sabemos que a legislação brasileira reconhece que a Educação do Campo deve respeitar a relação do indivíduo com o território. Mas, quando olhamos para a realidade, o que vemos é o fechamento de escolas, longos deslocamentos, limitações de infraestrutura e a reprodução de currículos urbano-centrados.
Assim, nesse Dia do Estudante, celebrar é também perguntar sobre quem ainda não está sendo visto. Porque quando um estudante não aparece nos dados, suas dificuldades também podem desaparecer das políticas públicas. Portanto, reconhecer (ou conhecer) o estudante do campo é o primeiro passo para assegurar que seu direito à educação não dependa de abandonar a sua identidade, comunidade ou território.
Neste Dia do Estudante, que nenhum estudante permaneça invisível. E é nesse contexto, que, ao promover reflexões sobre a Educação do Campo, a Associação Mirante reforça a importância de enxergar os estudantes do campo e a necessidade de ampliar o diálogo sobre políticas educacionais que garantam não apenas o acesso, mas também as condições de permanência, aprendizagem e pertencimento.