Reflections on Rural Education
Texts by Ana Beatriz Carvalho Terra, Head of Institutional Communication at Associação Mirante.
A look at those who educate.
"I move as an educator because I first move as a human being." This quote from Paulo Freire opens this text, as it summarizes what it means to be a teacher. Freire reminds us that teaching is not a mechanical role, but that it stems from the human condition and the stories of those who teach. October 15th is celebrated in Brazil as Teacher's Day, an official holiday established in 1963, serving to remind us of the importance of educators in transforming realities, building autonomy, and strengthening the future.
However, this recognition still needs to translate into professional appreciation. According to the Brazilian Yearbook of Basic Education, published in 2025, public basic education teachers received, on average, 13.9% less in 2024 than other professionals with the same level of education. This difference highlights the gap between the importance attributed to education and the financial recognition of those who carry it out daily. Celebrating teaching therefore requires discussing remuneration, career paths, and working conditions that allow teachers to teach, have continuing education, and take care of their own health.
Data presented in 2022 showed that four out of ten Brazilian teachers experienced some type of psychological distress, such as anxiety, sleep disturbances, and fatigue. Therefore, it is necessary to understand that educators, before teaching, need to be heard, respected, and supported. Part of the teaching work takes place in front of students, in explanations, questions, and opportunities for exchange. Another part is in lesson planning, material selection, monitoring learning, and revising strategies when a proposal does not achieve the expected results. And it is precisely this professional dimension that needs to be at the center of teacher appreciation. Therefore, the school should be a space for collective construction, because it is in this encounter that education can broaden the way students see the world.
We can all remember a teacher who made a difference. Perhaps we don't remember the subject or the lesson, but we remember the person who was there, fulfilling their role as an educator and bringing our dreams to reality. I had the opportunity, as a child, to take classes with Rubem Alves, who once said: "The teacher is not a repeater of formulas, but a sculptor of wings," and if so many people today take flight to great heights, it is because, at some point, an educator, who moved like a human being, helped to shape those wings.
At Associação Mirante, direct contact with teachers allows us to understand the school from the perspective of those who build it every day. Listening to their experiences, learning about their concerns, and thinking together about what can be done is part of our work. On this Teacher's Day, we want to thank these professionals for giving wings to many dreams, for recognizing talents silenced by life, and, above all, for helping to build a more just society.
Environmental education begins where life happens:
The Rural School and the territory as part of learning.
The National Policy for Environmental Education in Schools (PNEAE), established by the Ministry of Education through decree no. 734/2026, seeks to strengthen basic education networks to ensure the right to environmental education and promote actions for prevention, mitigation, and adaptation to the impacts of climate change. The policy guides the integration of environmental education into the curriculum and other dimensions of school life, which means developing a cross-curricular approach that articulates different areas of knowledge and engages with the reality of students. Among its principles are socio-environmental and climate justice, recognition of traditional knowledge, and the participation of school communities.
It is interesting to consider that in Brazil, the discussion about rurality was late, and this reductionist perspective was also reflected in educational policies, such that only at the beginning of the 20th century was Rural Education included in legal frameworks. Environmental Education, within this context, represents a strategic axis for Rural Education, since it can bring school content closer to the relationships between food production, the use of natural resources, and the living conditions of communities. Teachers, as a way to integrate the sociocultural context with scientific knowledge, can request the participation of other community members, such as farmers and local associations, further strengthening community cohesion.
However, environmental education in rural areas presents numerous structural challenges, among which are the lack of specific teacher training and the predominance of content-based pedagogical models that limit the transformative potential of teaching. Paulo Freire already observed that education cannot be merely a repository of content, but must bring about the problematization of humankind in its relationships with the world, and when considering rural education, investigating the risks of the surrounding environment, planning responses to emergencies, and evaluating the conditions of school spaces are possibilities for bringing learning closer to the protection of the community.
Therefore, when Environmental Education is integrated into the daily life of rural schools, it cannot be understood merely as a cross-cutting subject or theme, but as a transformative practice. In this sense, the National Policy on Environmental Education (PNEAE) also provides for continuing education for education professionals and support for the development of protocols for climate emergencies and plans for adapting school infrastructure. It is worth noting that the implementation of the PNEAE depends on the voluntary participation of states, municipalities, and the Federal District, with actions focused on networks located in regions of greater climate and socio-environmental vulnerability.
Therefore, the next step is to monitor the adherence of school networks and how the planned measures will be implemented, considering that the provision of teacher training and support for adapting school spaces will be crucial in transforming the guidelines into concrete actions. In this scenario, the Mirante Association can contribute to bringing the demands of rural schools closer to the public debate on the implementation of the National Policy for Special Education (PNEAE), its work always based on listening to the communities.
What does the structure say about teaching?
Quando pensamos em educação, normalmente trazemos perguntas sobre aprendizagem, currículo e formação de professores. Mas antes dos conteúdos curriculares, é fundamental avaliarmos em que condições os estudantes e profissionais passam seus dias nas escolas. Paulo Freire afirmou que “há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço”, ou seja, a experiência educativa também se constrói nas condições que a escola oferece a quem a frequenta. Mais do que isso, o ambiente afeta diretamente a experiência de ensinar e aprender.
Um estudo publicado por Correa et al. (2026) examinou a presença de abastecimento de água, esgoto sanitário e banheiros em escolas públicas rurais do ensino fundamental no Brasil. Os autores compararam a situação desses espaços entre 2011 e 2023 e verificaram que a falta de infraestrutura básica nas escolas rurais não se distribui igualmente por todo o território. Em 2023, 22,2% das escolas analisadas na Região Norte não tinham banheiro e 27,7% não dispunham de esgotamento sanitário. No Nordeste, os percentuais eram de 4,7% e 9,6%, respectivamente. Já no Sudeste, 0,4% das escolas não tinham banheiro e 3,0% não tinham esgotamento.
As desigualdades também aparecem dentro das próprias regiões. Entre as escolas públicas rurais situadas em terras indígenas e incluídas na análise, 42,8% não tinham banheiro e 53,1% não tinham esgotamento sanitário em 2023. Nos municípios em que a população rural representava de 80% a 100% dos moradores, 27,5% das escolas analisadas não possuíam banheiro. Esses recortes mostram por que a melhora de um indicador nacional ou regional não significa que todas as escolas tenham avançado nas mesmas condições.
Os resultados nacionais são importantes para acompanhar o progresso da educação, mas, quando observados isoladamente, podem deixar à margem desigualdades que fazem parte da rotina escolar. Para um estudante que passa o dia em uma unidade sem banheiro ou esgotamento sanitário, a infraestrutura não é uma questão secundária; ela integra as condições necessárias para frequentar a escola, permanecer nela e aprender com qualidade. Ter acesso a um banheiro e meios de higiene diz respeito à saúde, ao conforto e à dignidade humana e, por esse motivo, a estrutura do ambiente não pode ser vista como um assunto separado do ensino.
No caso da Educação do Campo, essa relação está expressa na própria política pública através do Decreto nº 7.352/2010, o qual prevê água potável e saneamento básico entre as condições necessárias ao funcionamento das escolas do campo. Nesse sentido, se a garantia do direito à educação depende também das condições em que ela acontece, consequentemente, conhecer as necessidades de cada escola é parte do trabalho de assegurar esse direito. Olhar para as diferenças regionais e para as comunidades mais afetadas permite ir além de uma solução uniforme, ajuda a definir onde a ausência de serviços básicos é mais urgente e a acompanhar se as melhorias chegam, de fato, aos estudantes.
Sob essa perspectiva, a Associação Mirante direciona seu trabalho ao reconhecer que para fortalecer a educação é preciso escutar quem vive a escola e conhecer as condições estruturais de cada local. Foi a partir desse processo que a Mirante apoiou melhorias nos espaços da Escola Municipal Orlando Paulino da Costa, em Alfenas – MG. A experiência mostra que olhar para a infraestrutura é também estar atento aos avanços da educação e, com isso, garantir a permanência dos alunos no ambiente escolar.
What changes in schools when teacher training acknowledges the history and identity of students?
The stories in books, the examples used in class, and the way teachers and students talk about the country all help shape the idea of who was part of our history. However, when some trajectories appear superficially or only on commemorative dates, the school fails to offer students the opportunity to understand society in all its complexity.
Since 2003 (Law No. 10,639/2003), the teaching of Afro-Brazilian and African history and culture has been mandatory in Brazilian schools. In 2008, the legislation also included the history and culture of indigenous peoples (Law No. 11,645/2008). More than two decades later, it is still necessary to ask how this content reaches students. Often, reviewing teaching materials, it becomes clear that the history of the Black population is associated almost exclusively with slavery, indigenous peoples are presented only as part of the past, and rural communities appear linked to an idea of backwardness, as if these populations, their knowledge, and their contributions to Brazilian society were not also present in the present day.
According to the 2026 Equity Diagnosis, published by the Ministry of Education on September 22nd, the proportion of municipal education networks that offered training, seminars, workshops, or lectures on racial equity increased from 48.1% in 2024 to 69.2% in 2026. This increase is significant, but the number of networks offering training activities does not indicate how these approaches were carried out or what students learned from them. For a teacher, studying ethnic-racial relations can mean revisiting the content they already teach and examining it with new questions. When addressing the formation of Brazil, for example, which figures appear as subjects of their own histories? What intellectual, artistic, and political productions of Black and Indigenous people are students familiar with? And what do the materials used leave out? These are questions that go beyond lesson planning and involve more than just choosing a single activity for a commemorative date.
In this context, ongoing teacher training can pave the way for materials to be revised and new approaches to be developed. Thus, expanding the availability of activities on racial equity is a worthwhile start, as it gives students the opportunity to learn about a country whose history was and is built by different peoples. For the Mirante Association, this reflection is akin to a commitment to an education that is attentive to the people and territories where schools are located. Valuing the knowledge of communities and supporting the training of teachers are ways to ensure that the history and identity of students are not erased.
The school as the primary territory of democracy.
Anísio Teixeira, defensor da escola pública, gratuita, laica e acessível, apoiava a ideia de que a consolidação de uma sociedade democrática dependia da existência de uma instituição capaz de preparar as pessoas para viver e participar da democracia. Isso é dizer que uma sociedade democrática não se sustenta apenas pela existência de eleições periódicas, ainda que o voto seja uma das manifestações fundamentais da democracia. Ela também depende da formação de pessoas capazes de compreender seus direitos, reconhecer responsabilidades e acompanhar criticamente a atuação do poder público.
Para muitas crianças e adolescentes, a escola representa um dos primeiros espaços de convivência e é nesse ambiente que os estudantes podem aprender que viver em sociedade exige, antes de tudo, respeitar as diferenças e reconhecer que as decisões coletivas produzem consequências para todos. Por isso, mais do que ensinar conceitos sobre democracia e cidadania, a instituição escolar precisa proporcionar experiências efetivamente democráticas. Isso acontece quando os estudantes podem expressar suas opiniões, participar de grêmios e assembleias, integrar projetos coletivos e contribuir para a construção das regras de convivência.
Essa relação entre a escola e a construção de uma sociedade democrática, torna-se especialmente importante na Educação do Campo, uma vez que as decisões tomadas pelos governos e pelo Poder Legislativo influenciam diretamente a manutenção das instituições, o transporte escolar, a formação e a valorização dos professores, a alimentação, a infraestrutura, a conectividade e a adequação das propostas pedagógicas às realidades do campo. Porém, o que percebemos é que, ainda que essas decisões afetem profundamente a vida das comunidades, nem sempre as populações do campo são devidamente ouvidas durante a formulação das políticas públicas. Nesse contexto, conhecer a própria história é essencial para entender como determinados direitos foram conquistados, por que algumas desigualdades persistem e quais erros não podem ser repetidos.
Dados apresentados por Santos (2026), apontam que o número de escolas do campo em funcionamento no Brasil passou de 118.996, em 1999, para 50.094, em 2025, o que representa o fechamento de 68.902 unidades em pouco mais de duas décadas. Embora esse processo seja frequentemente justificado pela redução da população rural e pelo baixo número de matrículas, a diminuição das escolas ocorreu em ritmo consideravelmente mais acelerado que a mudança demográfica. Entre 2010 e 2022, a população rural brasileira recuou cerca de 14%, enquanto o número de escolas do campo caiu aproximadamente 35%. Quando uma escola deixa de existir, a comunidade perde um espaço de convivência, de formação, de circulação de conhecimentos e de organização e os estudantes passam a enfrentar deslocamentos maiores e se tornam sujeitos a uma educação afastada das características socioculturais e produtivas de seus territórios.
Em período eleitoral, essa é uma análise que deve ser feita com cautela, afinal, são os representantes políticos que definirão prioridades, distribuirão recursos e conduzirão políticas que poderão fortalecer ou enfraquecer a Educação do Campo. Uma leitura dos planos de governo apresentados nas eleições de 2026 mostra que a Educação do Campo aparece de forma desigual, enquanto alguns programas registram compromissos mais objetivos; em outros, o tema permanece ausente ou ocupa uma posição periférica. Desse modo, analisar os planos de governo faz parte do exercício da cidadania e é na escola, através de uma educação crítica, que o indivíduo se torna capaz de interpretar o meio em que vive e compreender os processos socioeconômicos que transformam suas comunidades.
Assim, ter uma Escola do Campo fortalecida significa garantir condições de acesso, permanência e aprendizagem, além de reconhecer os conhecimentos presentes no território como parte da formação dos estudantes. Para a Associação Mirante, fortalecer a Escola do Campo é permitir que os alunos compreendam seus direitos e se percebam como sujeitos capazes de participar das decisões que afetam as suas vidas. É dessa formação crítica que surgem cidadãos preparados para acompanhar governos e reivindicar políticas públicas. Afinal, a democracia não começa nas urnas e ela apenas se consolida quando as pessoas reconhecem que têm voz.
SANTOS, Cássia Betania Lopes dos. Fechamento de escolas no campo no Brasil (1999–2025): a continuidade de um crime. RELACult – Revista Latino-Americana de Estudos em Cultura e Sociedade, v. 12, edição especial, art. 3307, 2026.
"Reading the world precedes reading the word."
O título do artigo traz uma frase de Paulo Freire, um educador e filósofo brasileiro declarado Patrono da Educação Brasileira em 2012. Freire sintetiza nessa frase uma compreensão profunda sobre a alfabetização: antes de aprender a decodificar letras, sílabas e palavras, cada pessoa já interpreta o mundo por meio das experiências, das relações sociais, da cultura e do território em que vive.
No dia 8 de setembro foi comemorado o Dia Internacional da Alfabetização que, em 2026, completou 60 anos sob o tema: “Alfabetização para as pessoas, o planeta e a prosperidade”, o que reafirma que ler e escrever constituem um direito humano fundamental e uma condição indispensável para o exercício de outros direitos. Além disso, a proposta associa o aprendizado ao desenvolvimento sustentável e à capacidade da população de compreender e lidar com os desafios advindos das mudanças climáticas, tudo isso, considerando que a educação básica e permanente é o caminho para reduzir as desigualdades sociais.
Porém, apesar dos avanços registrados, a alfabetização ainda não é uma realidade para todos. De acordo com a UNESCO, pelo menos 739 milhões de jovens e adultos em todo o mundo não possuíam habilidades básicas de leitura e escrita em 2024. Além disso, quatro em cada dez crianças não alcançavam o nível mínimo de proficiência em leitura. No Brasil, os dados também revelam a permanência de uma dívida histórica do país com a alfabetização. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o país ainda possuía, em 2024, aproximadamente 9,1 milhões de pessoas com 15 anos ou mais que não sabiam ler nem escrever. Sabemos, porém, que o analfabetismo atinge de maneira desigual as diferentes regiões, gerações e grupos sociais e, portanto, garantir o acesso à escola não é suficiente, é preciso que as pessoas tenham condições de permanecer estudando.
Nas comunidades rurais, essas desigualdades se relacionam a processos históricos de exclusão, e, por esse motivo, tratar da alfabetização no campo exige também considerar as condições de vida dessa população. A perspectiva freiriana ajuda a compreender que alfabetizar não significa apenas ensinar a juntar letras ou repetir palavras desconectadas da realidade. Uma alfabetização emancipadora parte dos saberes dos educandos, de suas perguntas e de suas formas de compreender o lugar onde vivem. No campo, isso significa reconhecer como conhecimentos legítimos aqueles saberes relacionados às festas e tradições da comunidade e às diferentes formas de relação com a natureza e com os cultivos agrícolas.
Quando a escola estabelece esse diálogo, a leitura da palavra fortalece a leitura do mundo e permite transformá-lo. E, para que isso aconteça, é fundamental que haja uma atuação docente rigorosa, capaz de promover o encontro entre os conhecimentos científicos, as experiências dos estudantes e as questões concretas da sociedade. Essa compreensão influencia diretamente a Educação e as Escolas do Campo, que, historicamente, tiveram suas propostas educacionais construídas sem a participação da população. Currículos, materiais didáticos, calendários e práticas pedagógicas foram frequentemente definidos a partir de referências urbanas, de tal modo que a educação poderia até estar presente no território rural, porém, permanecia distante das experiências e necessidades de seus estudantes.
Por isso, uma alfabetização emancipadora não termina quando alguém consegue ler uma frase. Ela se realiza quando a leitura amplia a capacidade de fazer perguntas, formular argumentos, registrar memórias, reivindicar direitos e participar das decisões coletivas. Na Educação do Campo, isso pode significar interpretar uma política pública, compreender um contrato, registrar a história de uma comunidade, acompanhar uma decisão sobre o uso da terra ou produzir conhecimentos sobre problemas vivenciados no próprio território.
Para a Associação Mirante, uma educação emancipadora é aquela que oferece aos sujeitos condições para compreender criticamente a realidade, posicionar-se diante dela e participar de sua transformação. Para que isso aconteça, a Associação Mirante atua por meio da formação continuada de professores, da produção e divulgação de conhecimentos e da construção de espaços de diálogo que aproximem educação, realidade social e ação coletiva.
Assim, celebrar o Dia Internacional da Alfabetização é, portanto, reafirmar que o direito de ler e escrever não pode ser separado do direito de compreender o mundo, participar da vida coletiva e construir outros caminhos para o território onde se vive.
When the climate changes, the law
Learning is also threatened.
Dados do UNICEF estimam que em 2024, aproximadamente 242 milhões de estudantes, em 85 países, foram afetados por eventos climáticos extremos. No Brasil, nesse mesmo ano, pelo menos 1,17 milhão de estudantes tiveram os estudos interrompidos, principalmente em decorrência de enchentes e secas. Esses números integram um cenário ainda mais abrangente. Estima-se que mais de 40 milhões de crianças e adolescentes brasileiros estejam expostos a pelo menos um tipo de evento climático extremo. Entre eles, mais de 8,6 milhões enfrentam riscos relacionados à falta de água e 7,3 milhões estão expostos aos danos provocados por inundações.
Esses números demonstram que as mudanças climáticas não são mais uma ameaça distante, mas que seus efeitos já alcançam o cotidiano escolar e interferem diretamente no direito à educação. Os impactos climáticos sobre a educação podem ocorrer de diferentes maneiras. Alguns são imediatamente visíveis, como a destruição de prédios e interdição de estradas. Outros são menos perceptíveis e, por isso, pouco discutidos: o calor extremo prejudica a concentração e o desempenho dos estudantes, a falta de água dificulta o funcionamento das instituições e as perdas agrícolas afetam a renda e a segurança alimentar das famílias. E, frente a esse cenário, as crianças estão entre os grupos mais vulneráveis.
Estimativas apresentadas pelo Núcleo Ciência pela Infância indicam que as crianças nascidas em 2020 poderão vivenciar 6,8 vezes mais ondas de calor e 2,6 vezes mais secas do que aquelas nascidas em 1960. Esses impactos podem começar ainda durante a gestação e produzir consequências sobre a saúde, o desenvolvimento cognitivo e a qualidade de vida ao longo dos anos. Embora a crise climática alcance toda a sociedade, seus efeitos não são distribuídos igualmente. As condições econômicas, territoriais e de infraestrutura determinam quais populações estarão mais expostas e quais terão mais recursos para responder aos eventos extremos. Por isso, falar em mudanças climáticas também significa falar em desigualdade e justiça climática.
Para os estudantes que vivem no campo os efeitos da crise climática podem se somar às dificuldades que já fazem parte do acesso cotidiano à educação. Uma chuva intensa pode impedir a circulação dos veículos escolares. Uma enchente pode isolar comunidades inteiras. Em outras regiões, a estiagem e a redução do nível dos rios dificultam o deslocamento dos estudantes. Além disso, quando escolas e creches suspendem suas atividades, muitas crianças também deixam de ter acesso à alimentação escolar. Dessa forma, a interrupção das aulas pode significar, simultaneamente, perda de aprendizagem e redução do acesso a uma alimentação adequada.
Essas situações revelam que a garantia do direito à educação depende da capacidade das políticas públicas de reconhecer as condições concretas de cada território. Não é suficiente assegurar formalmente a matrícula quando o estudante não consegue chegar à escola, quando o transporte é interrompido ou quando a estrutura escolar não oferece condições adequadas de permanência e aprendizagem. E, pensando nisso, as escolas estão preparadas para o novo cenário climático?
Um levantamento realizado com 20.635 instituições de ensino das capitais brasileiras constatou que 37,4% delas não possuíam áreas verdes. Entre as instituições de Educação Infantil, essa proporção chegava a 43,5%. A ausência de árvores e de outros espaços vegetados reduz o sombreamento, o conforto térmico e as possibilidades de contato das crianças com a natureza. Mas, para além da infraestrutura, é importante refletir se há uma conexão entre os conteúdos escolares e os problemas vivenciados pelas comunidades.
Ailton Krenak ao afirmar que “O futuro é ancestral”, defende a ideia de que a sobrevivência humana depende das relações do homem com a natureza. Sob essa perspectiva, os agricultores familiares, povos indígenas, comunidades quilombolas e populações tradicionais acumulam conhecimentos sobre os ciclos das chuvas, o comportamento dos rios, a conservação das sementes, a fertilidade dos solos, o manejo da biodiversidade e as transformações das paisagens. Quando colocados em diálogo com o conhecimento científico, esses saberes podem contribuir para a compreensão das mudanças ambientais e para a construção de estratégias de adaptação adequadas a cada território.
A escola do campo pode, portanto, tornar-se um espaço de encontro entre ciência, experiência comunitária e ação coletiva, ajudando crianças e jovens a compreender por que o clima está mudando, como essas mudanças afetam sua comunidade e quais alternativas podem ser construídas para proteger a água, os alimentos, a biodiversidade e as condições de vida. Para que isso aconteça, não basta incluir as mudanças climáticas como mais um conteúdo do currículo. É necessário investir na formação continuada dos professores, produzir materiais contextualizados, melhorar a infraestrutura das escolas, garantir transporte seguro e criar espaços para a participação das famílias e das comunidades.
Nesse contexto, a Associação Mirante entende que o enfrentamento da crise climática deve reconhecer o papel estratégico da Educação do Campo e acredita que defender o direito à educação diante da emergência climática significa também defender políticas públicas capazes de proteger as populações mais vulneráveis e reconhecer os conhecimentos que nascem da relação cotidiana com a terra.
Education has progressed.
But has it advanced into all territories?
Os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2025 apresentam uma notícia positiva: a educação pública brasileira avançou nas três etapas avaliadas. Entre 2023 e 2025, o Ideb passou de 5,7 para 6,1 nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de 4,7 para 5,0 nos anos finais e de 4,1 para 4,3 no Ensino Médio. Em todos os casos, foram alcançados os maiores resultados da série histórica iniciada em 2005.
Essa é uma conquista que precisa ser reconhecida, pois demonstra a recuperação da qualidade do ensino após os efeitos causados pela pandemia de Covid-19 sobre as trajetórias escolares. Entretanto, reconhecer os avanços não significa ignorar a permanência de desafios estruturais. Isso é, a garantia de permanência e a progressão dos estudantes não substitui a necessidade de assegurar que todos tenham acesso aos conhecimentos necessários à continuidade dos estudos, à participação social e ao exercício da cidadania.
E, sob essa perspectiva, onde estão os estudantes do campo nesse cenário? E em que medida os avanços nacionais alcançaram os diferentes territórios brasileiros?
A nota sobre o Ideb/Saeb 2025 apresenta uma leitura nacional, estadual e das capitais, mas não desenvolve uma análise específica das diferenças entre escolas urbanas e escolas do campo. Também não permite identificar, isoladamente, como evoluiu a aprendizagem entre estudantes de comunidades rurais, quilombolas, indígenas e de outros grupos que constroem suas formas de vida e de trabalho no campo.
Essa ausência de informações específicas e mais detalhadas pode ocultar desigualdades relacionadas à localização geográfica, à renda, à raça, à infraestrutura das escolas e às condições de acesso e permanência. Uma mesma nota pode reunir estudantes que vivem em contextos profundamente desiguais e que tiveram oportunidades educacionais muito diferentes. Sabemos que nas comunidades do campo, a aprendizagem é atravessada por condições concretas que nem sempre aparecem nos indicadores.
Dados divulgados pelo UNICEF, com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua de 2024, indicam que aproximadamente 195 mil crianças e adolescentes de 4 a 17 anos que estavam fora da escola viviam em áreas rurais. O número reforça que o debate sobre qualidade não pode ser dissociado das condições de acesso e permanência. Antes mesmo de avaliar a aprendizagem, é necessário assegurar que cada criança e adolescente tenha uma escola acessível e condições para frequentá-la.
Por isso, quando se avalia a Educação do Campo é preciso considerar as condições em que o ensino acontece, as oportunidades efetivamente oferecidas e a relação estabelecida entre a escola, a comunidade e o território. Os indicadores de desempenho são necessários, mas não conseguem, sozinhos, demonstrar se a educação reconhece os modos de vida das populações do campo ou se os estudantes se percebem representados no currículo e nas práticas pedagógicas.
Os resultados do Ideb e do Saeb de 2025 encerram um ciclo de vinte anos de acompanhamento da educação brasileira. Ao mesmo tempo que demonstram avanços, também abrem a possibilidade de revermos as formas de avaliar e interpretar a qualidade educacional. A própria análise do Todos Pela Educação reconhece a necessidade de modernização das avaliações, da análise das desigualdades e da incorporação de habilidades mais complexas e relacionadas às demandas contemporâneas.
Enfim, não basta apenas saber se a média nacional aumentou. É preciso compreender sobre quais estudantes estamos falando, sobre as condições que enfrentam e quais os principais obstáculos para a sua permanência na escola. Garantir o direito à educação exige que nenhuma criança, comunidade ou território desapareça por trás das médias nacionais.
Para a Associação Mirante, defender a Educação do Campo significa defender uma educação pública de qualidade, construída com os territórios e com as pessoas que neles vivem. Uma educação capaz de promover a aprendizagem sem apagar identidades, conhecimentos, culturas e modos de existência.
The size of the world begins with territory.
“O território não é um lugar onde a gente mora, é um lugar onde a gente é.”
A frase atribuída a Nêgo Bispo nos convida a compreender o território para além de seus limites geográficos. Antônio Bispo dos Santos, pensador e liderança quilombola, desenvolveu o conceito de contracolonialidade como uma forma de pensar e agir fundamentada nos modos de vida, nos saberes e nas relações construídas pelos povos tradicionais. Mais do que reagir à colonização, trata-se de fortalecer experiências, práticas comunitárias e formas de existência que não se submetem a uma única maneira de compreender o mundo.
Se o território é o lugar onde somos, ele também participa da maneira como conhecemos. É nele que aprendemos a interpretar os ciclos da natureza, as formas de trabalho, as relações comunitárias, as histórias familiares e os modos de cuidar da vida. Esses conhecimentos nem sempre estão registrados em livros ou sistematizados pelas instituições, mas orientam escolhas, preservam memórias e ajudam as comunidades a compreender e transformar a própria realidade.
Essa perspectiva se aproxima da imagem criada pelo poeta Manoel de Barros, quando ele escreve: “Meu quintal é maior do que o mundo”. À primeira vista, um quintal pode parecer um espaço pequeno. Entretanto, quando atravessado por experiências, memórias, descobertas e afetos, ele deixa de ser definido apenas por sua extensão física. Torna-se um lugar a partir do qual o mundo pode ser observado, interpretado e imaginado.
Pensar a educação a partir do território não significa restringir os estudantes ao lugar onde vivem, mas reconhecer esse lugar como ponto de partida para ampliar sua compreensão do mundo. Quando os conhecimentos locais dialogam com os saberes científicos, o território deixa de aparecer apenas como cenário e passa a ser reconhecido como fonte de investigação, aprendizagem e produção de novas respostas.
Em contrapartida, uma educação dissociada dessas experiências corre o risco de tratar esses territórios apenas como espaços de carência ou atraso, desconsiderando os conhecimentos produzidos pelas populações camponesas, quilombolas, indígenas, ribeirinhas e por outras comunidades tradicionais. Também pode contribuir para o apagamento de identidades e para a reprodução da ideia de que os saberes considerados legítimos são apenas aqueles produzidos fora dessas comunidades.
Assim, a formação continuada dos professores é fundamental para que a Educação do Campo não permaneça apenas como um princípio previsto em documentos oficiais, mas se concretize nas práticas pedagógicas, uma vez que oferece aos educadores oportunidades de refletir sobre suas práticas, rever abordagens urbanocêntricas e construir estratégias e metodologias próprias de ensino.
Para a Associação Mirante, essa compreensão significa não chegar aos territórios com respostas previamente definidas. Significa construir caminhos por meio da escuta, do diálogo e da participação das comunidades, reconhecendo que cada localidade possui conhecimentos, desafios e potencialidades próprios. Ao atuar na formação de educadores, no fortalecimento das comunidades escolares e na construção de soluções conectadas às escolas rurais do Sul de Minas Gerais, a Mirante procura contribuir para uma educação que amplie horizontes sem desvalorizar o lugar de onde cada estudante parte.
Afinal, conhecer o mundo não exige apagar o território. Às vezes, é justamente quando aprendemos a olhar verdadeiramente para o nosso quintal que começamos a compreender a dimensão do mundo.
The territory also teaches: what differentiates Rural Education from Education in the Countryside?
Que o acesso à Educação é um direito de todos, nós já sabemos.
Mas a educação oferecida considera os diferentes contextos de vida dos estudantes e reconhece os saberes, a cultura, os modos de trabalho e a relação que cada comunidade estabelece com seu território?
Essas perguntas são especialmente importantes quando falamos da educação das populações do campo.
Embora Educação Rural e Educação do Campo sejam termos frequentemente utilizados como sinônimos, eles representam formas distintas de compreender a escola, o território e a participação das comunidades no processo educativo.
Historicamente, muitas propostas de Educação Rural foram formuladas para as populações rurais, mas sem sua participação efetiva. Trata-se de uma concepção educacional frequentemente orientada por referências urbanocêntricas. Essa concepção também se relaciona ao chamado ruralismo pedagógico, segundo o qual uma educação adaptada ao meio rural poderia contribuir para manter o trabalhador no campo e conter a migração para as cidades.
Porém, a educação, por si só, não garante a permanência das pessoas no campo. Afinal, permanecer em um território também depende do acesso à terra, ao trabalho, à renda, à infraestrutura, aos serviços públicos e a condições dignas de vida.
Nesse cenário, surge a Educação do Campo, construída a partir da mobilização das próprias populações e dos movimentos sociais pela garantia de direitos. Ela não entende agricultores familiares, trabalhadores rurais, ribeirinhos, quilombolas, povos da floresta e outras populações do campo apenas como destinatários da educação. Reconhece-os como sujeitos de direitos e protagonistas da própria história.
E a diferença central entre as concepções está justamente aí: não se trata apenas de oferecer uma educação para o campo, mas de construí-la com os sujeitos do campo.
É importante também distinguir os conceitos de escola rural e Educação do Campo. Uma escola rural é identificada principalmente pela sua localização e isso não implica, necessariamente, que ela desenvolva uma proposta de Educação do Campo. Para isso, o território precisa fazer parte do currículo, das práticas pedagógicas e das decisões da comunidade escolar.
E é essa perspectiva que orienta o trabalho da Associação Mirante. Por meio da formação de educadores, do fortalecimento das comunidades escolares e da construção de soluções conectadas a cada território, a Associação contribui para melhorar a educação pública nas escolas rurais do Sul de Minas Gerais. Porque quando o território também ensina, a escola deixa de ser apenas um lugar aonde o conhecimento chega e passa a ser um espaço onde os saberes populares e científico se encontram e ampliam as possibilidades sem apagar as identidades.
August 11th, Student's Day.
But which student are we talking about?
Em 11 de agosto de 1827, o então imperador Dom Pedro I autorizou a fundação dos primeiros cursos de Ciências Jurídicas e Sociais do Brasil, a Faculdade de Direito de Olinda e a Faculdade de Direito do Largo do São Francisco. Atualmente, nessa data, celebramos o Dia do Estudante, reconhecendo o direito de todo cidadão à educação.
Mas será que todos os estudantes brasileiros são igualmente reconhecidos? Onde estão, nas estatísticas educacionais, os estudantes do campo? Quantos conseguem concluir o ensino fundamental? Quantos ingressam no ensino médio? Quantos chegam ao ensino superior?
Segundo o censo escolar de 2024, 94,5% das matrículas de ensino médio estavam concentradas em escolas urbanas. Porém, esse dado não revela toda a realidade. Muitos estudantes vivem no campo, mas precisam se deslocar diariamente para estudar em escolas urbanas. Quando as estatísticas são apresentadas apenas de acordo com a localização da escola, esses jovens deixam de aparecer como estudantes do campo.
Isso é, eles continuam existindo, mas sua identidade territorial desaparece dos números. Essa invisibilidade vai para além das estatísticas. Ela também dificulta a compreensão dos desafios que fazem parte da trajetória desses estudantes: o acesso a escolas muitas vezes distantes ou ameaçadas de fechamento, a permanência, que depende de transporte adequado, infraestrutura e políticas públicas contínuas e o direito a uma educação que respeite os saberes, a cultura, os ritmos e os modos de vida próprios das populações do campo.
Sabemos que a legislação brasileira reconhece que a Educação do Campo deve respeitar a relação do indivíduo com o território. Mas, quando olhamos para a realidade, o que vemos é o fechamento de escolas, longos deslocamentos, limitações de infraestrutura e a reprodução de currículos urbano-centrados.
Assim, nesse Dia do Estudante, celebrar é também perguntar sobre quem ainda não está sendo visto. Porque quando um estudante não aparece nos dados, suas dificuldades também podem desaparecer das políticas públicas. Portanto, reconhecer (ou conhecer) o estudante do campo é o primeiro passo para assegurar que seu direito à educação não dependa de abandonar a sua identidade, comunidade ou território.
Neste Dia do Estudante, que nenhum estudante permaneça invisível. E é nesse contexto, que, ao promover reflexões sobre a Educação do Campo, a Associação Mirante reforça a importância de enxergar os estudantes do campo e a necessidade de ampliar o diálogo sobre políticas educacionais que garantam não apenas o acesso, mas também as condições de permanência, aprendizagem e pertencimento.